Garage Olimpo, 1999. Argentina-Italia, Marco Bechis, 1h38 mins.
Página en construcción
introducción
¿Es ético abordar en clase de español la violación de los derechos humanos en España y América Latina? ¿Militar por la justicia social desde el aula está dentro de nuestro papel de profesores de español? ¿Debemos limitarnos a enseñar la lengua y a evitar los “temas polémicos”? Según Brown (1997), Tardieu (1999), Reagan & Osborn (2002), Starkey (2002, 2015), Guilherme (2004, 2006), Forestal (2007, 2009, 2012), Crookes (2009, 2010, 2013), Haloçi (2010), Reagan (2016) e incluso el Consejo de Europa, el cual nos anima a hacer de nuestros nos estudiantes actores sociales (Consejo de Europa, 2001) y a adoptar iniciativas a favor de la promoción de los derechos humanos desde nuestras aulas (Starkey, 2002), la respuesta a la última pregunta es no. Pero ¿cuál es ese otro papel que podemos (o debemos) jugar como profesores de español (y de idiomas en general) en el mundo de hoy?
Estas preguntas están directamente relacionadas con la filosofía de la educación de los profesores de lenguas, campo que ha sido poco estudiado en lingüística aplicada (Crookes 2010) si se lo compara con otros temas lingüísticos, metodológicos y pedagógicos. Al ejercer nuestra profesión, los profesores de idiomas adoptamos una filosofía que se enmarca de alguna forma en una de las corrientes de la filosofía de la educación, sea de forma explícita o implícita. Esta se ve reflejada en la metodología que ponemos en práctica o en el material que utilizamos en el aula. Los investigadores citados anteriormente militan por que los docentes asumamos una filosofía de la educación consciente y crítica tanto en los contextos donde las condiciones de trabajo nos lo permitan, como en aquellos donde sea más difícil adoptar este tipo de postura profesional. Veamos, por ejemplo, lo que afirman los profesores Chantal Forestal y Graham Crookes sobre este tema:
La clase de lenguas y culturas extranjeras puede ser el lugar donde se instruya a ciudadanos capaces de pensar críticamente (negrita puesta por nosotros), capaces de juzgar el bien y el mal o, en términos menos metafísicos, lo “bueno” o lo “malo”. Se trata de crear un espacio de encuentro, de intercambio y de confrontación de visiones y de opiniones culturales, para abrir posibilidades que permitan a los individuos afiliados o asociados con grupos culturales, hacerse sujetos a través de sus desacuerdos y de sus acuerdos reflexionados y discutidos.
Forestal (2009: 67)
Más que otros pedagogos, los profesores y especialistas en didáctica de lenguas y culturas son “transmisores” (Galisson y Puren 1998). Más que otros, los especialistas en didáctica ya no se deben conformar “con una disciplina que se valdría por sí misma, separada de la sociedad, de las instituciones y de los hombres” (Sachot 2006). Más que otros, estos especialistas deben promover, me atrevo a decir, una cierta “imprudencia disciplinaria”, y luchar contra la pretendida neutralidad en lo que respecta a los contenidos, neutralidad que provoca el abandono del compromiso educativo. El contexto histórico y social ya no permite al profesor de lenguas extranjeras evitar la cuestión de los objetivos de los contenidos y de los enfoques pedagógicos.
Forestal (ibid.: 71)
Over the centuries and across numerous civilizations, language teaching and learning has often had associations with concentrations of power. Structures and systems for the teaching of languages have often worked to distribute resources under conditions of scarcity and to extend the reach of sets of ideas; people have sought to learn languages to gain access to power and to resist oppression, and people have tried to teach languages so as to gain control or extend influence over others. In these guises language teaching is as political as any other domain of education – and possibly more so because of the role of language in the formation of identities and its implication in ideologies.
Crookes (2009: 595)
Estas preguntas están directamente relacionadas con la filosofía de la educación de los profesores de lenguas, campo que ha sido poco estudiado en lingüística aplicada (Crookes 2010) si se lo compara con otros temas lingüísticos, metodológicos y pedagógicos. Al ejercer nuestra profesión, los profesores de idiomas adoptamos una filosofía que se enmarca de alguna forma en una de las corrientes de la filosofía de la educación, sea de forma explícita o implícita. Esta se ve reflejada en la metodología que ponemos en práctica o en el material que utilizamos en el aula. Los investigadores citados anteriormente militan por que los docentes asumamos una filosofía de la educación consciente y crítica tanto en los contextos donde las condiciones de trabajo nos lo permitan, como en aquellos donde sea más difícil adoptar este tipo de postura profesional. Veamos, por ejemplo, lo que afirman los profesores Chantal Forestal y Graham Crookes sobre este tema:
La clase de lenguas y culturas extranjeras puede ser el lugar donde se instruya a ciudadanos capaces de pensar críticamente (negrita puesta por nosotros), capaces de juzgar el bien y el mal o, en términos menos metafísicos, lo “bueno” o lo “malo”. Se trata de crear un espacio de encuentro, de intercambio y de confrontación de visiones y de opiniones culturales, para abrir posibilidades que permitan a los individuos afiliados o asociados con grupos culturales, hacerse sujetos a través de sus desacuerdos y de sus acuerdos reflexionados y discutidos.
Forestal (2009: 67)
Más que otros pedagogos, los profesores y especialistas en didáctica de lenguas y culturas son “transmisores” (Galisson y Puren 1998). Más que otros, los especialistas en didáctica ya no se deben conformar “con una disciplina que se valdría por sí misma, separada de la sociedad, de las instituciones y de los hombres” (Sachot 2006). Más que otros, estos especialistas deben promover, me atrevo a decir, una cierta “imprudencia disciplinaria”, y luchar contra la pretendida neutralidad en lo que respecta a los contenidos, neutralidad que provoca el abandono del compromiso educativo. El contexto histórico y social ya no permite al profesor de lenguas extranjeras evitar la cuestión de los objetivos de los contenidos y de los enfoques pedagógicos.
Forestal (ibid.: 71)
Over the centuries and across numerous civilizations, language teaching and learning has often had associations with concentrations of power. Structures and systems for the teaching of languages have often worked to distribute resources under conditions of scarcity and to extend the reach of sets of ideas; people have sought to learn languages to gain access to power and to resist oppression, and people have tried to teach languages so as to gain control or extend influence over others. In these guises language teaching is as political as any other domain of education – and possibly more so because of the role of language in the formation of identities and its implication in ideologies.
Crookes (2009: 595)
el cine como medio de información
En el marco del Global Media Forum 2013, organizado anualmente por el servicio de radiodifusión alemán, Deutsche Welle, Noam Chomsky dio una conferencia titulada “A Roadmap to a Just World – People Reanimating Democracy”. Allí, el reconocido intelectual abordó dos hechos de la mayor importancia para los educadores en el mundo de hoy: por una parte, lo que ciertos científicos llaman la “educación equilibrada” (balanced education) y, por otra, la falta de información e, incluso, la desinformación en que los grandes medios de comunicación mantienen sumida a los ciudadanos desde hace décadas [1]. Tras su intervención, Chomsky fue preguntado sobre lo que espera él exactamente de los medios de comunicación, a lo cual respondió de manera escueta y clara: que nos informen sobre los temas verdaderamente relevantes.
En el curso 2012-2013, después de ver en clase el documental Les escadrons de la mort. L’École Française [2], uno de nuestros estudiantes del prestigioso Institut d’Études Politiques de Paris, mejor conocido como Sciences Po, exclamó entre sorprendido e incrédulo: ¡Eso no nos lo enseñan en el instituto! Esa película es una profunda investigación gala que nos enseña el importante papel jugado por Francia en el entrenamiento de los militares suramericanos, especialmente argentinos, que en los años 70 derrocaron gobiernos elegidos democráticamente e instauraron las más brutales dictaduras conocidas hasta hoy en el continente. Aquel estudiante, sus compañeros y los estudiantes que le han seguido en nuestro curso (como gran parte de la población del mundo), ignoraban esta información a pesar de haber estudiado en excelentes institutos y de haber crecido en familias de alto nivel sociocultural y/o económico. Cabe preguntarse por qué existe esta falta de información en Europa (y en en el mundo) sobre un tema tan importante.
Es legítimo pensar que si los estudiantes de nuestro curso en Sciences Po (y los demás ciudadanos del mundo) no están al tanto del papel jugado por Francia en las dictaduras suramericanas es porque los medios de comunicación de este país, sobre todo los audiovisuales, han minimizado o ignorado dicha información.
Este es solo un ejemplo de las miles de informaciones escondidas o mal contadas que los profesores de lenguas podemos poner de relieve en cualquier país democrático de mundo. Así pues, creemos que el cine se puede y se debe utilizar en clase de español, aprovechando el hecho de que este es un medio de información, de comunicación y de educación poderoso.
En esta página se presentan los datos recogidos en el marco de una investigación acción que se viene llevando a cabo desde 2009 con estudiantes de español la Universidad de Nancy (2009-2010) y sobre todo del Campus Europeo Franco Alemán de Sciences Po Paris en la ciudad de Nancy (Francia), con base en el cine y los derechos humanos en Europa y América Latina. El objetivo de dicha investigación es informar a los estudiantes mientras aprenden la lengua española en el marco del aprendizaje por contenidos y de la pedagogía crítica. Mediante esta página se pretende, por un lado, dar visibilidad al trabajo de los estudiantes y, por otro, informar a otras personas interesadas los Derechos Humanos. Por ende, se busca que los estudiantes dejen de ser pasivos y que se conviertan en estudiantes-ciudadanos activos que informen al mundo sobre las violaciones de derechos humanos en los países de habla hispana y en sus propios países.
Puesto que es urgente que las clases de idiomas se conviertan en lugares donde se reflexione, debata y actúe sobre los males que afectan al mundo, espero que esta investigación (u otras similares) sea de interés en nuestra disciplina e inspire a colegas y ciudadanos comunes europeos y de todo el mundo.
NOTAS
[1] Esta “educación equilibrada” está directamente relacionada con uno de los temas principales que nos atañen en esta investigación: el pensamiento crítico.
[2] “Los escuadrones de la muerte. La Escuela Francesa” (2003, de Marie-Monique Robin.), disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=_LRGf4G1XnI
En el curso 2012-2013, después de ver en clase el documental Les escadrons de la mort. L’École Française [2], uno de nuestros estudiantes del prestigioso Institut d’Études Politiques de Paris, mejor conocido como Sciences Po, exclamó entre sorprendido e incrédulo: ¡Eso no nos lo enseñan en el instituto! Esa película es una profunda investigación gala que nos enseña el importante papel jugado por Francia en el entrenamiento de los militares suramericanos, especialmente argentinos, que en los años 70 derrocaron gobiernos elegidos democráticamente e instauraron las más brutales dictaduras conocidas hasta hoy en el continente. Aquel estudiante, sus compañeros y los estudiantes que le han seguido en nuestro curso (como gran parte de la población del mundo), ignoraban esta información a pesar de haber estudiado en excelentes institutos y de haber crecido en familias de alto nivel sociocultural y/o económico. Cabe preguntarse por qué existe esta falta de información en Europa (y en en el mundo) sobre un tema tan importante.
Es legítimo pensar que si los estudiantes de nuestro curso en Sciences Po (y los demás ciudadanos del mundo) no están al tanto del papel jugado por Francia en las dictaduras suramericanas es porque los medios de comunicación de este país, sobre todo los audiovisuales, han minimizado o ignorado dicha información.
Este es solo un ejemplo de las miles de informaciones escondidas o mal contadas que los profesores de lenguas podemos poner de relieve en cualquier país democrático de mundo. Así pues, creemos que el cine se puede y se debe utilizar en clase de español, aprovechando el hecho de que este es un medio de información, de comunicación y de educación poderoso.
En esta página se presentan los datos recogidos en el marco de una investigación acción que se viene llevando a cabo desde 2009 con estudiantes de español la Universidad de Nancy (2009-2010) y sobre todo del Campus Europeo Franco Alemán de Sciences Po Paris en la ciudad de Nancy (Francia), con base en el cine y los derechos humanos en Europa y América Latina. El objetivo de dicha investigación es informar a los estudiantes mientras aprenden la lengua española en el marco del aprendizaje por contenidos y de la pedagogía crítica. Mediante esta página se pretende, por un lado, dar visibilidad al trabajo de los estudiantes y, por otro, informar a otras personas interesadas los Derechos Humanos. Por ende, se busca que los estudiantes dejen de ser pasivos y que se conviertan en estudiantes-ciudadanos activos que informen al mundo sobre las violaciones de derechos humanos en los países de habla hispana y en sus propios países.
Puesto que es urgente que las clases de idiomas se conviertan en lugares donde se reflexione, debata y actúe sobre los males que afectan al mundo, espero que esta investigación (u otras similares) sea de interés en nuestra disciplina e inspire a colegas y ciudadanos comunes europeos y de todo el mundo.
NOTAS
[1] Esta “educación equilibrada” está directamente relacionada con uno de los temas principales que nos atañen en esta investigación: el pensamiento crítico.
[2] “Los escuadrones de la muerte. La Escuela Francesa” (2003, de Marie-Monique Robin.), disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=_LRGf4G1XnI
CONTEXTO PRINCIPAL: CAMPUS EUROPEO FRANCO ALEMÁN DE SCIENCES PO PARIS EN NANCY
El Instituto de Estudios Políticos de París (popularmente conocido como Sciences Po, abreviación de Ciencias Políticas) fue fundado en 1872 como Escuela Libre de Ciencias Políticas, siendo refundado en 1945. Es una de las instituciones más prestigiosas en ciencias sociales y en ciencia política no solamente en Francia, sino a nivel internacional. La gran mayoría de los políticos y periodistas franceses más famosos han estudiado en esta universidad.
Fuente: Wikipedia
Fuente: Wikipedia
PARTICIPANTES: ORIGEN Y BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA
El proyecto siempre se ha llevado a cabo con estudiantes cuyas lenguas son en general:
L1: Francés, alemán o luxemburgués
L2: Inglés
L3: Alemán o francés
No obstante, también han participado estudiantes cuya L1 es el italiano (Eloïse, Pietro), el albanés (Labinot) o el ruso (Maria).
El nivel de los estudiantes de este curso es muy ecléctico y va de A1+ a B1+ (una minoría). La razón por la cual el nivel no es homogéneo es que los estudiantes llegan habiendo aprendido el español de formas muy diversas: en los colegios e institutos franceses, austriacos o alemanes (o de otros países); en Sciences Po; en algún curso de verano en España o América Latina; viajando o viviendo durante varias semanas/meses en algún país de habla hispana.
En el campus de Nancy los estudiantes de Nivel 0 (A1) y 1 (A2) tienen 96 horas anuales de clase de español (4h por semana) repartidas en dos trimestres. A partir del nivel 2 ("B1") la intensidad cae a 2h por semana.
En términos netamente lingüísticos, el 90% de los estudiantes llega al curso con las bases (los principales miembros de la familia, algunos números, algunos colores, algunas preposiciones, los principales conectores, el presente de indicativo regular y algunos verbos irregulares, el gerundio, el pretérito imperfecto y el imperfecto regular). Algunos (los que alcanzan un nivel A2+ o B1+) llegan con conocimientos más extendidos. Además, muchos disponen de un vocabulario temático diverso según su experiencia previa de aprendizaje (colegio/instituto, viaje, etc.).
Aquí abajo detallamos el nivel de los estudiantes* según el año en que hemos llevado a cabo el proyecto.
L1: Francés, alemán o luxemburgués
L2: Inglés
L3: Alemán o francés
No obstante, también han participado estudiantes cuya L1 es el italiano (Eloïse, Pietro), el albanés (Labinot) o el ruso (Maria).
El nivel de los estudiantes de este curso es muy ecléctico y va de A1+ a B1+ (una minoría). La razón por la cual el nivel no es homogéneo es que los estudiantes llegan habiendo aprendido el español de formas muy diversas: en los colegios e institutos franceses, austriacos o alemanes (o de otros países); en Sciences Po; en algún curso de verano en España o América Latina; viajando o viviendo durante varias semanas/meses en algún país de habla hispana.
En el campus de Nancy los estudiantes de Nivel 0 (A1) y 1 (A2) tienen 96 horas anuales de clase de español (4h por semana) repartidas en dos trimestres. A partir del nivel 2 ("B1") la intensidad cae a 2h por semana.
En términos netamente lingüísticos, el 90% de los estudiantes llega al curso con las bases (los principales miembros de la familia, algunos números, algunos colores, algunas preposiciones, los principales conectores, el presente de indicativo regular y algunos verbos irregulares, el gerundio, el pretérito imperfecto y el imperfecto regular). Algunos (los que alcanzan un nivel A2+ o B1+) llegan con conocimientos más extendidos. Además, muchos disponen de un vocabulario temático diverso según su experiencia previa de aprendizaje (colegio/instituto, viaje, etc.).
Aquí abajo detallamos el nivel de los estudiantes* según el año en que hemos llevado a cabo el proyecto.
ESTUDIANTES DE SCIENCES PO ORGANIZADOS POR AÑO*
Año 0 (año de prueba)
2011-2012: Nivel de entrada al curso: A1+ / A2+
Estudiantes: Babaka, Lea
Año 1**
2012-2013: Nivel de entrada al curso: A2 / B1
Estudiantes: Delia, Guillaume, Moritz, Alexandra, Rebecca, Robin, Juliette, Pauline, Saba, Stella, Luise, Chloé
2012-2013: Nivel de entrada al curso: A2 / B2
Estudiantes: Thibault, Elisa, Ann-Kathrine, Sara, Judith, Alice,
Año 2
2013-2014: Nivel de entrada al curso: A1+ / A2+
Estudiantes: Emma, Valerie, Deborah, Paul, Djamila, Perrine, Maxime, Alexis, Farina, Clara
Año 3
2014-2015: Nivel de entrada al curso: A2 / B1
Estudiantes: Nicolas, Pietro, Maurice, Lena, Laura, Guillaume, Lukas, Gaspard, Iris, Caroline, Etienne, Serafine, Clarisse, Lara
Año 4
2015-2016: Nivel de entrada al curso: A1 / A2
Estudiantes: Julie, Labinot, Alicia, Clara, Mona, Clara, Léo, Charlotte, Cécile, Fabricio, Romane, Sebastian, Aymeric, Trevor, Linus, Sébastien, Lena, Esther, Amélie, Marc, Clara, Amos y Linus.
Año 5
2015-2016: Nivel de entrada al curso: A1+ / A2
Estudiantes: Martha, Maria, Chloé, Nathan, Caroline, Coraline, Sophie, Eloïse, Michaël y Marie.
* Aquí solo incluimos a los estudiantes que trabajaron regularmente en el proyecto. Cada año hubo entre uno y cuatro estudiantes a quienes no les interesó el trabajo o no le dedicaron el tiempo suficiente. Estos estudiantes solo hicieron una parte de las tareas. Por ende, sus textos no fueron incluidos en esta página o fueron incluidos parcialmente.
** Excepcionalmente, el año 2012-2013 hubo dos grupos diferentes, cada uno tenía dos horas de clase por semana.
2011-2012: Nivel de entrada al curso: A1+ / A2+
Estudiantes: Babaka, Lea
Año 1**
2012-2013: Nivel de entrada al curso: A2 / B1
Estudiantes: Delia, Guillaume, Moritz, Alexandra, Rebecca, Robin, Juliette, Pauline, Saba, Stella, Luise, Chloé
2012-2013: Nivel de entrada al curso: A2 / B2
Estudiantes: Thibault, Elisa, Ann-Kathrine, Sara, Judith, Alice,
Año 2
2013-2014: Nivel de entrada al curso: A1+ / A2+
Estudiantes: Emma, Valerie, Deborah, Paul, Djamila, Perrine, Maxime, Alexis, Farina, Clara
Año 3
2014-2015: Nivel de entrada al curso: A2 / B1
Estudiantes: Nicolas, Pietro, Maurice, Lena, Laura, Guillaume, Lukas, Gaspard, Iris, Caroline, Etienne, Serafine, Clarisse, Lara
Año 4
2015-2016: Nivel de entrada al curso: A1 / A2
Estudiantes: Julie, Labinot, Alicia, Clara, Mona, Clara, Léo, Charlotte, Cécile, Fabricio, Romane, Sebastian, Aymeric, Trevor, Linus, Sébastien, Lena, Esther, Amélie, Marc, Clara, Amos y Linus.
Año 5
2015-2016: Nivel de entrada al curso: A1+ / A2
Estudiantes: Martha, Maria, Chloé, Nathan, Caroline, Coraline, Sophie, Eloïse, Michaël y Marie.
* Aquí solo incluimos a los estudiantes que trabajaron regularmente en el proyecto. Cada año hubo entre uno y cuatro estudiantes a quienes no les interesó el trabajo o no le dedicaron el tiempo suficiente. Estos estudiantes solo hicieron una parte de las tareas. Por ende, sus textos no fueron incluidos en esta página o fueron incluidos parcialmente.
** Excepcionalmente, el año 2012-2013 hubo dos grupos diferentes, cada uno tenía dos horas de clase por semana.
otros estudiantes que participaron en el proyecto
curso 2009-2010
Este proyecto se ha llevado a cabo de diversas formas y en dos instituciones muy diferentes. Los primeros pinitos se hicieron con estudiantes de la Licenciatura en Lenguas, Culturas y Civilizaciones especialidad Español de la Universidad de Nancy 2 (ahora llamada Université de Lorraine). En aquel tiempo, mediante este proyecto como profesor pretendía proponer a los cinele.weebly.com/la-ciudad-perdida.htmlestudiantes un trabajo extra, paralelo al que estábamos haciendo en las dos horas de clase semanales que teníamos. Aunque el trabajo no estaba centrado en los derechos humanos, era muy dificil evadir el tema ya que el cine español y sobre todo el latinoaméricano están altamente marcados por las temáticas sociales ligadas directa o indirectamente a los derechos fundamentales de las personas. Estos son algunos de los estudiantes que participaron en el proyecto:
Tercer año
Nivel de entrada (B1-B2)
Sylvie, Noemi, Pierre-Henri, Morgane, Anna-Maria, Sarah...
Segundo año
Nivel de entrada (A2-B1)
Kathia, Delphine, Leo, Ludivine, Gaëlle, Sarah, Camille, Marion, Marine, Claire, Hélène...
Estos estudiantes hicieron prácticamente solos la mayor parte del dossier ya que solamente teníamos dos horas de clase por semana. Por ende, en clase no hubo un trabajo regular sobre el dossier. No obstante, como docente les ayudé cuanto más pude.
Tercer año
Nivel de entrada (B1-B2)
Sylvie, Noemi, Pierre-Henri, Morgane, Anna-Maria, Sarah...
Segundo año
Nivel de entrada (A2-B1)
Kathia, Delphine, Leo, Ludivine, Gaëlle, Sarah, Camille, Marion, Marine, Claire, Hélène...
Estos estudiantes hicieron prácticamente solos la mayor parte del dossier ya que solamente teníamos dos horas de clase por semana. Por ende, en clase no hubo un trabajo regular sobre el dossier. No obstante, como docente les ayudé cuanto más pude.
ORGANIZACIÓN DEl trabajo de los estudiantes y de esta página
Generalmente, cada año procedemos de esta manera: la primera semana presentamos el curso, los objetivos y el cronograma. Explicamos que la base del curso es el cine y que los objetivos a alcanzar están íntimamente ligados al trabajo con películas tanto fuera como dentro del aula. Esa misma semana presentamos las películas y les pedimos a los estudiantes que expresen sus preferencias en cuanto a un film determinado. Intentamos complacer a cada estudiante en la medida de lo posible. Una misma cinta se asigna a dos estudiantes con el fin de favorecer el trabajo posterior cooperativo entre ambos.
Luego de la distribución de las películas, explicamos cómo se desarrolla el trabajo: se deben escribir varios textos a lo largo del año, los cuales están todos conectados, directa o indirectamente. Deben contener entre 500 y 1000 palabras y cada estudiante es libre de abordarlos desde el ángulo que desee, pero siempre de forma crítica. Lo que realmente importa es que todos los textos se escriban y que cumplan con su cometido. Para facilitar y agilizar el trabajo, utilizamos la plataforma Dropbox, donde se ponen los documentos del curso y las redacciones. Cada estudiante tiene una carpeta personal, que comparte con nosotros y con el resto del grupo.
La mayoría de los textos se redactan en casa. Una pequeña parte se hace en el aula, donde se efectúa un trabajo especial entre pares. En lo relativo a la corrección, que hacemos directamente desde Dropbox, cuando leemos los textos, no tachamos nada sino que mediante un sistema de códigos indicamos al estudiante lo que bebe corregir o mejorar. El proceso de escritura de un texto toma entre dos y tres semanas ya que corregimos un mismo texto varias veces.
A finales de abril, una semana antes de concluir el curso, los estudiantes tienen que poner en un mismo documento las versiones finales de los textos escritos a lo largo del año, acompañados de fotos de la cinta. Este producto terminado es una macro tarea final que comúnmente denominamos el “Dossier” [1].
[1] En el curso de 2014-2015 decidimos incorporar un elemento nuevo a la investigación, bajo sugerencia de los estudiantes del curso anterior: presentar la película a la clase. Como, en general, dos estudiantes trabajaban con una misma película, en el segundo semestre les pedimos que hicieran presentaciones en parejas.
En esta página las películas no están todas presentadas de manera uniforme ya que entre un año y otro hay cambios que hacen que se trabaje más unos textos que otros. No obstante, se ha intentado conservar la siguiente estructura:
- Datos generales de la película (país, duración, director)
- Sinopsis - 150/200 palabras
- Contexto (político, económico, social) - 400/800 palabras
- Personajes (descripción física y psicológica) - 400/700 palabras
- Resumen (en pasado de la historia) - 400/700 palabras
- Síntesis de tres textos sobre el tema - 400/800 palabras
- Comentario crítico de la película y del tema - 800/1000 palabras
- Reflexiones (evaluación crítica del trabajo, sugerencias para mejorarlo, relación cine-Derechos Humanos, situación del país de origen del estudiante...). Cabe señalar que algunas de las reflexiones han sido expresadas oralmente (Heli, Voces inocentes, Hermano, etc.) - 800/1000 palabras
- Películas relacionadas (para saber más sobre el tema de la película)
En la sección Recursos se presentan algunas películas y reportajes cuya temática está relacionada con los derechos humanos alrededor del mundo. Además, ofrecemos una recopilación de estrategias para aprender a escribir en una lengua extranjera.
Luego de la distribución de las películas, explicamos cómo se desarrolla el trabajo: se deben escribir varios textos a lo largo del año, los cuales están todos conectados, directa o indirectamente. Deben contener entre 500 y 1000 palabras y cada estudiante es libre de abordarlos desde el ángulo que desee, pero siempre de forma crítica. Lo que realmente importa es que todos los textos se escriban y que cumplan con su cometido. Para facilitar y agilizar el trabajo, utilizamos la plataforma Dropbox, donde se ponen los documentos del curso y las redacciones. Cada estudiante tiene una carpeta personal, que comparte con nosotros y con el resto del grupo.
La mayoría de los textos se redactan en casa. Una pequeña parte se hace en el aula, donde se efectúa un trabajo especial entre pares. En lo relativo a la corrección, que hacemos directamente desde Dropbox, cuando leemos los textos, no tachamos nada sino que mediante un sistema de códigos indicamos al estudiante lo que bebe corregir o mejorar. El proceso de escritura de un texto toma entre dos y tres semanas ya que corregimos un mismo texto varias veces.
A finales de abril, una semana antes de concluir el curso, los estudiantes tienen que poner en un mismo documento las versiones finales de los textos escritos a lo largo del año, acompañados de fotos de la cinta. Este producto terminado es una macro tarea final que comúnmente denominamos el “Dossier” [1].
[1] En el curso de 2014-2015 decidimos incorporar un elemento nuevo a la investigación, bajo sugerencia de los estudiantes del curso anterior: presentar la película a la clase. Como, en general, dos estudiantes trabajaban con una misma película, en el segundo semestre les pedimos que hicieran presentaciones en parejas.
En esta página las películas no están todas presentadas de manera uniforme ya que entre un año y otro hay cambios que hacen que se trabaje más unos textos que otros. No obstante, se ha intentado conservar la siguiente estructura:
- Datos generales de la película (país, duración, director)
- Sinopsis - 150/200 palabras
- Contexto (político, económico, social) - 400/800 palabras
- Personajes (descripción física y psicológica) - 400/700 palabras
- Resumen (en pasado de la historia) - 400/700 palabras
- Síntesis de tres textos sobre el tema - 400/800 palabras
- Comentario crítico de la película y del tema - 800/1000 palabras
- Reflexiones (evaluación crítica del trabajo, sugerencias para mejorarlo, relación cine-Derechos Humanos, situación del país de origen del estudiante...). Cabe señalar que algunas de las reflexiones han sido expresadas oralmente (Heli, Voces inocentes, Hermano, etc.) - 800/1000 palabras
- Películas relacionadas (para saber más sobre el tema de la película)
En la sección Recursos se presentan algunas películas y reportajes cuya temática está relacionada con los derechos humanos alrededor del mundo. Además, ofrecemos una recopilación de estrategias para aprender a escribir en una lengua extranjera.
Proceso de CONSTRUCCIÓN DE LOS TEXTOS
El trabajo comienza en septiembre con el Contexto y los personajes y se acaba en abril con el Comentario y las Reflexiones. La mayoría de los textos son escritos en varias versiones a lo largo del año. Es decir que cada estudiante escribe una primera versión, yo como profesor la leo, hago comentarios y sugerencias para mejorarla y los estudiantes escriben una segunda versión, luego una tercera, una cuarta... Solo corrijo algunos puntos lingüísticos que estén fuera del alcance de los estudiantes ya que el objetivo principal es guiarlos en la construcción de sus textos, tanto desde el punto de vista de la lengua como del contenido.
En ciertos casos, los textos solo se escriben en una sola versión. Por esa razón contienen agramaticalidades y faltas discursivas o sociolingüísticas. Este es, por ejemplo, el caso de los textos que son escritos en situación de evaluación (ver, por ejemplo, las reflexiones de las películas La voz dormida y Después de Lucía). En tales casos, los estudiantes deben producir (sin ayuda de internet o de diccionarios) un texto de entre 500 y 1000 palabras en torno al tema Cine y derechos humanos.
También hay que tener en cuenta que la mayoría de los textos son escritos en computadores (y no a mano). Esto explica por qué muchos de los textos contienen pocas faltas de ortografía, de acentuación o de forma. En efecto, los estudiantes se sirven de internet para construir el campo léxico de las películas así como para escribir los textos. El último año de la investigación (primer semestre del curso 2016-2017), hemos intentado hacer que los estudiantes escriban a mano (ver reflexiones sobre la película La vida precoz y breve de Sabina Rivas), lo cual no es tarea fácil ya que se necesita montar toda una logística especial para que los etxtos puedan ser corregidos y trabajados en varias versiones.
En lo relativo al contenido de las películas, por iniciativa mía, algunos estudiantes han podido hacer preguntas a ciudadanos del país donde tiene lugar la historia de la película (por ejemplo, Maurice, Marc, Julie, Léo y Alice).
Para terminar, debo decir que los estudiantes de la universidad de Nancy transcribieron una parte de los diálogos de las películas (Noemi, Sylvie, Sarah, Marine, Camille, Gaëlle, Caroline, Marc Henri, Ludivine, Sarah).
En ciertos casos, los textos solo se escriben en una sola versión. Por esa razón contienen agramaticalidades y faltas discursivas o sociolingüísticas. Este es, por ejemplo, el caso de los textos que son escritos en situación de evaluación (ver, por ejemplo, las reflexiones de las películas La voz dormida y Después de Lucía). En tales casos, los estudiantes deben producir (sin ayuda de internet o de diccionarios) un texto de entre 500 y 1000 palabras en torno al tema Cine y derechos humanos.
También hay que tener en cuenta que la mayoría de los textos son escritos en computadores (y no a mano). Esto explica por qué muchos de los textos contienen pocas faltas de ortografía, de acentuación o de forma. En efecto, los estudiantes se sirven de internet para construir el campo léxico de las películas así como para escribir los textos. El último año de la investigación (primer semestre del curso 2016-2017), hemos intentado hacer que los estudiantes escriban a mano (ver reflexiones sobre la película La vida precoz y breve de Sabina Rivas), lo cual no es tarea fácil ya que se necesita montar toda una logística especial para que los etxtos puedan ser corregidos y trabajados en varias versiones.
En lo relativo al contenido de las películas, por iniciativa mía, algunos estudiantes han podido hacer preguntas a ciudadanos del país donde tiene lugar la historia de la película (por ejemplo, Maurice, Marc, Julie, Léo y Alice).
Para terminar, debo decir que los estudiantes de la universidad de Nancy transcribieron una parte de los diálogos de las películas (Noemi, Sylvie, Sarah, Marine, Camille, Gaëlle, Caroline, Marc Henri, Ludivine, Sarah).
advertencia
Las opiniones expresadas por los estudiantes en esta página no son responsabilidad del profesor, quien puede o no estar de acuerdo con ellas.
Asimismo, una parte de la información presentada (contexto, fechas, nombres, etc.) podría ser inexacta. Dado que los estudiantes son jóvenes europeos que al inicio del curso sabían poco o nada sobre los temas estudiados, estos pudieron haber comprendido mal cierta información o consulatdo fuentes poco fidedignas. Como profesor, hice mi mejor esfuerzo para que los estudiantes consultaran fuentes serias y diversas, pero alguna información puede ser inexacta.
Derechos de autor.
Las imágenes son todas tomadas de internet, salvo algunas que fueron tomadas por mí mismo. Los audios y los videos de la sección Recursos pertenecern de diversos medios de comunicición. Los audios fueron obtenidos a través de los podcasts de dichos medios.
Asimismo, una parte de la información presentada (contexto, fechas, nombres, etc.) podría ser inexacta. Dado que los estudiantes son jóvenes europeos que al inicio del curso sabían poco o nada sobre los temas estudiados, estos pudieron haber comprendido mal cierta información o consulatdo fuentes poco fidedignas. Como profesor, hice mi mejor esfuerzo para que los estudiantes consultaran fuentes serias y diversas, pero alguna información puede ser inexacta.
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Cine, políTICA Y EDUCACIÓN: ALGUNAS CITAS
Tous les films sont politiques. Ou aucun. Ou, plus exactement, c’est le cinema en tant que phénomène global qui l’est.
Christian ZIMMER
El cine es un recurso que permite compensar las ideologías dominantes de los manuales y una herramienta pedagógica invaluable para desafiar modos de aprendizaje y de conocimiento sancionados oficialmente.
El cine nos ofrece herramientas pedagógicas para dar a los aprendientes miradas alternativas del mundo.
El declive de la vida pública exige que usemos el cine como un medio para plantear preguntas que van sucumbiendo ante las fuerzas de las relaciones del mercado, de la comercialización y de la privatización.
Dado que las oportunidades de la educación cívica y el compromiso público comienzan a desaparecer, el cine puede ser uno de los últimos medios que quedan para fomentar diálogos que conecten la política, las experiencias personales y la vida pública a problemáticas sociales más amplias.
Henry GIROUX (2001)
Christian ZIMMER
El cine es un recurso que permite compensar las ideologías dominantes de los manuales y una herramienta pedagógica invaluable para desafiar modos de aprendizaje y de conocimiento sancionados oficialmente.
El cine nos ofrece herramientas pedagógicas para dar a los aprendientes miradas alternativas del mundo.
El declive de la vida pública exige que usemos el cine como un medio para plantear preguntas que van sucumbiendo ante las fuerzas de las relaciones del mercado, de la comercialización y de la privatización.
Dado que las oportunidades de la educación cívica y el compromiso público comienzan a desaparecer, el cine puede ser uno de los últimos medios que quedan para fomentar diálogos que conecten la política, las experiencias personales y la vida pública a problemáticas sociales más amplias.
Henry GIROUX (2001)
bibliografía
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sobre el autor
Soy licenciado en enseñanza de lenguas extranjeras por la Universidad de Antioquia (Colombia) y doctor en Estudios Hispánicos por la Universidad de Paris X Nanterre y la Universidad de Alcalá. Enseño español en Francia desde 2003.
